شکل‌گيري مفهوم «خود» در دوران تحصيل
مفهوم «خود» يکي از مفاهيمي است که تا کنون تحقيقات بسياري در مورد آن انجام شده است.کثرت و تعدد معاني و تعاريفي که در مورد اين مفهوم وجود دارد، و حجم اطلاعات و پژوهش‌هاي انجام شده در اين زمينه، نشانگر پيچيدگي آن، به خاطر فصل مشترک بودن اين مفهوم در شاخه‌هاي مختلف روانشناسي، چون روانشناسي اجتماعي، روانشناسي شخصيت و روانشناسي تحولي است.
مکاتب مختلف روانشناسي، هر يک چشم‌انداز ويژه و متفاوتي را از اين مفهوم ترسيم کرده‌اند. نگاهي گذرا و کلي به مفهوم «خود» در ديدگاه‌هاي مختلف، مي‌تواند به روشن شدن آن کمک کند. سپس تعريف «خود» و ««خودپنداره» تحصيلي» مورد بحث قرار مي‌گيرد.
«خود» در ديدگاه‌هاي مختلف روانشناسي
الف- ديدگاه اجتماعي
ديدگاه اجتماعي ‹‹خود›› به کارهاي ژرژ هربرت ميد و کولي باز مي‌گردد. در اين ديدگاه، ‹‹خود›› محصولي اجتماعي است. بر حسب نظر ميد، ‹‹خود›› هر فردي از خلال اخذ ديدگاه ‹‹ديگري›› شکل مي‌گيرد. اصطلاح ‹‹خود در آيينه›› که کولي به‌کار برده، بيانگر اين است که از نظر او ‹‹خود›› بازتابي از نگرش ديگران در مورد خويشتن است. به‌طور کلي، در ديدگاه اجتماعي، محيط بيرون، از عوامل اساسي شکل‌دهنده ‹‹خود›› است.
ب- ديدگاه شناختي
نظريه‌پردازان شناختي، ‹‹خود›› را به عنوان يک ساختار شناختي توصيف مي‌کنند که ميانجي دنياي درون و برون است و اطلاعات و حوادث را پردازشگري مي‌کند، مي‌اندوزد، سازمان مي‌دهد و بر مبناي اين سازمان‌دهي، با حرکات و وقايع بعدي درگير مي‌شود.
ج- ديدگاه تحليلي
در اين ديدگاه، روش بررسي بر مبناي تحليل‌گري‌هاي عميق است و جنبه‌هاي فردي و دروني و جنبه‌هاي شخصي تجربيات، اهميت نسبي بيشتري دارند و ‹‹خود›› با شخصيت يا کل موجوديت رواني فرد، يکساني بيشتري نشان مي‌دهد. اين ديدگاه، نسبت به ديگر ديدگاه‌ها، به لحاظ روش بررسي و نوع برخورد، تفاوت اساسي دارد.
د- ديدگاه شناختي- اجتماعي
اين ديدگاه، به اجتماع و تجربيات اجتماعي فرد و همچنين به توانِ شناختي او در شکل‌گيري مفهوم «خود›› توجه دارد. ‹‹خود›› در ديدگاه شناختي – اجتماعي، مفهوم محصوري است که نقش واسطه‌اي را بين جهان درون و بيرون ايفا مي‌کند. ديدگاه‌هاي «خودپنداره» تحصيلي، بيشتر بر اساس اين ديدگاه است.
تعاريف «خودپنداره»
«خودپنداره»، به عنوان يک واژة نظري، مترادف‌ها و تعاريف متعددي دارد. در ادبيات تحقيقي، «خودپنداره»، برخي از اوقات، شماي خود1، خويشتن‌نمايي2، تصوير خود3، ادراک خود4، عزت نفس و خودارزيابي تعريف شده است؛ براي مثال، طبق نظر بردلي5، «خودپنداره» ادراکات ما از خودمان است.
«خودپنداره»، وجود يا ماهيت روان‌شناختي است که شامل احساس‌ها، ارزيابي‌ها و نگرش‌ها و نيز مقوله‌هاي توصيفي ما از خودمان است.
«خودپنداره» در بيرون، ويژگي‌هاي شخصيتي و رفتاري، و در درون، چگونگي احساس ما درباره خودمان و جهان اطرافمان را نشان مي‌دهد و به عنوان يک کل روان‌شناختي، بر ادراکات «خود» ويژة فرد و ادراکات ساير افراد تاثير مي‌گذارد. «خودپنداره»، همچنين شناخت اجتماعي، پيشرفت تحصيلي و نگرش به مدرسه و … را تنظيم مي‌کند؛ علاوه بر اين، نتيجه گرفته مي‌شود که «خودپنداره»، شناخت تعميم‌يافته درباره «خود» و اغلب شامل توصيف خود از ارزش‌هاي خنثي است.
ويليام جيمز، اولين فردي است که به صورت علمي درباره مفهوم «خود» کار کرده است وي ‹‹خود›› را به دو بخش تقسيم کرد: «خود» به عنوان فاعل عمل و «خود» به عنوان موضوع شناخت يا «خودمفهومي».
«خود» به عنوان فاعل عمل، جنبه‌اي از «خود» است که دايماً تجارب حاصل از ارتباط با مردم يا اشياء و وقايع را به نحوي کاملاً ذهني سازمان مي‌دهد و تفسير مي‌کند.
«خودمفهومي»، آن جنبه از ‹‹خود›› است که شامل توانايي‌ها، خصوصيات، جسماني، ويژگي‌هاي اجتماعي، خصوصيات روحي و متعلقات مادي است و فرد را به عنوان شخصي منحصر به فرد، از ديگران مجزا مي‌سازد. نظريه‌پردازان و پژوهشگران ديدگاه‌هاي مختلف، تعاريف متعددي از «خود» انجام داده‌اند. در اينجا چند تعريف از ‹‹خود›› آورده مي‌شود.
طبق ديدگاه «روزنبرگ»، عزت نفس، نگرش مثبت يا منفي افراد در قبال «خود» است که با احساس رضايت از زندگي، رابطه نزديکي دارد.
الگوي نظري مفهوم «خود» مارش
پيش از سال 1980، تحقيقات مربوط به مفهوم «خود»، متکي بر الگوهاي نظري ناقص و وسايل اندازه‌گيري نامناسب بود. براي رفع اين مسايل، شيولسون و همکارانش در سال 1976، مقالات تحقيقي موجود را بازبيني کردند و يک الگوي سلسله مراتبي را براي مفهوم «خود» ارايه دادند.
در راس الگوي سلسله مراتبي، مفهوم «خود» به دو مؤلفه کلي مفهوم «خود» تحصيلي و غيرتحصيلي تقسيم شده است؛ سپس مفهوم «خود» تحصيلي به مفهوم «خود» در حوزه‌هاي علوم، رياضي، تاريخ و ادبيات، و مفهوم «خود» غيرتحصيلي، به حوزه‌هاي «خود» اجتماعي، عاطفي و جسمي تقسيم مي‌شود.
تحقيقات بعدي، ساختار چند وجهي «خود» الگوي شيولسون و همکاران را تاييد کردند. الگوي شيولسون و همکاران، چندين بار مورد تجديد نظر قرار گرفته و به الگوي مارش و شيولسون تغيير نام داده است.
مارش، مفهوم «خود» را به دو مفهوم ‹‹خود تحصيلي›› و مفهوم «خود غيرتحصيلي›› تقسيم مي‌کند و هر کدام را شامل حوزه‌هاي متفاوت مي‌داند. مدل مفهوم مارش به مفهوم «خود» چندوجهي سلسله مراتبي1 شهرت يافته است؛ لذا مفهوم «خود» يک مفهوم مرکب است که دو وجهه عاطفي و شناختي را شامل مي‌شود.
عامل عاطفي يا ارزش‌يابنده عزت نفس ـ اسناد خود بازتابنده ـ است و نشان مي‌دهد که وقتي فرد خودش را مورد بررسي قرار مي‌دهد، چه احساسي دارد و بخش شناختي يا عامل دانستن از باورهاي فرد، درباره «اسنادهاي خود2» تشکيل مي‌شود.
مفهوم «خود»، چه به عنوان طرحواره شناختي و چه به عنوان عامل تاثيرگذار عاطفي و عزت نفس در نظر گرفته شود، در هر صورت، به عنوان يک چارچوب ارجاع مي‌تواند
در پردازش اطلاعات، مؤثر باشد؛ در واقع، مفهوم «خود»، فيلتري است که داده‌هاي جديد در مورد «خود» بايد از آن عبور کنند تا مورد پذيرش يا اصلاح واقع شده يا انکار شوند
بايرن6 در مورد مدل‌هاي نظري ‹‹مفهوم خود›› بحث کرده است و سه مدل را مورد بررسي قرار مي‌دهد. مدل نخست بيانگر اين است که ‹‹مفهوم خود›› تک بعدي است.
مدل دوم بيانگر اين است که ‹‹مفهوم خود›› از جنبه‌هاي نسبتاً متمايز زيادي ساخته شده است، و حالت سوم بيانگر اين است که ‹‹مفهوم خود کلي›› وجود دارد که به مفاهيم «خود تحصيلي» و «خود غيرتحصيلي» تقسيم مي‌شود.
در تحقيقات «خودپنداره» تحصيلي، دو نظريه عمده در ارتباط با رابطه «خودپنداره» تحصيلي و پيشرفت تحصيلي وجود دارد. مدل تاثير دوجانبه1 و اساس استدلال آن بر اين است که «خودپنداره» تحصيلي بر پيشرفت بعدي تاثير مي‌گذارد و پيشرفت قبلي نيز بر «خودپنداره» بعدي تاثير مي‌گذارد؛ در واقع، اين تاثيرات دو جانبه است.
اين نظريه، هم «خودپنداره» تحصيلي را به عنوان يک وسيله مهم براي تسهيل نتايج مطلوب و هم نتايج آموزشي (پيشرفت تحصيلي) را مهم مي‌داند؛ يعني افزايش دادن «خودپنداره» تحصيلي، پيشرفت تحصيلي را مطلوب‌تر مي‌کند؛ همچنان که نتايج مطلوب بر «خودپنداره» بعدي تاثير دارد. در پژوهشي اثرات «خودپنداره» تحصيلي قبلي را بر پيشرفت بعدي (در سه موضوع درسي رياضي، علوم و انگليسي)، بعد از کنترل کردن اثرات «خودپنداره» تحصيلي قبلي و همچنين اثرات پيشرفت قبلي را بر «خودپنداره» بعدي، بعد از کنترل کردن اثرات پيشرفت قبلي، مورد ارزيابي قرار دادند. طبق پژوهش آنها اثرات پيشرفت و «خودپنداره» به طور سيتماتيک ميل به افزايش يافتن و بزرگ شدن داشت. اين پژوهش تاييد آشکاري، هم براي اثرات «خودپنداره» تحصيلي و هم اثرات پيشرفت است. همچنين تاييد آشکاري براي مدل تاثير دوجانبه در سه موضوع درسي مدرسه‌اي است.
مدل ديگر، مدل چارچوب ارجاعي دروني بيروني است.
اين مدل براي تبيين رابطه بين همبستگي «خودپنداره» کلامي و رياضي به وجود آمد. اين مدل تبيين مي‌کند که چرا همبستگي بين «خودپنداره» کلامي و رياضي، با اينکه همبستگي پيشرفت کلامي و رياضي بسيار بالاست، بسيار کم است.
اين نظريه فرض مي‌گيرد که تاثيرات پيشرفت رياضي بر «خودپنداره» رياضي، مثبت است؛ اما اين تاثير روي «خودپنداره» کلامي، منفي است، و اين در صورتي است که تاثيرات پيشرفت کلامي بر «خودپنداره» کلامي، مثبت است، اما روي «خودپنداره» رياضي منفي است. اين نظريه بر افزايش دادن چندبعدي «خودپنداره» و نياز به مورد ملاحظه قرار دادن حيطه‌هاي مجزاي «خودپنداره» کلي تاکيد مي‌کند.
مدل تاثير دوجانبه (متقابل)
سؤال عمده تحقيق در مطالعه «خودپنداره» تحصيلي اين است که آيا اين «خودپنداره» علت پيشرفت تحصيلي است يا پيشرفت تحصيلي علت اين «خودپنداره» است.
ايجاد يک اساس نظري براي اين تحقيق با مقايسه و ترکيب مدل رشد مهارت و مدل «خودافزايي» صورت گرفت. در مدل افزايش «خود»، مفهوم «خود» تعيين‌کننده اصلي پيشرفت تحصيلي است و «خودپنداره» تحصيلي علت پيشرفت تحصيلي شناخته مي‌شود؛ در مقابل، رشد مهارت مبتني بر اين است که مفهوم «خود» اصولاً به عنوان پيامد پيشرفت تحصيلي ظاهر مي‌شود؛ در واقع، پيشرفت تحصيلي علت «خودپنداره» تحصيلي است. مدل «خودافزايي» «خودپنداره»، بر دخالت صريح و ضمني در برنامه آموزشي براي افزايش «خودپنداره» تاکيد دارد. مدل رشد مهارت تاکيد دارد که بهترين راه افزايش دادن مهارت‌هاي قوي تحصيلي براي ايجاد «خودپنداره» تحصيلي، بالاست؛ بدين وسيله «خودپنداره» نيز افزايش خواهد يافت.
ديدگاه اين مقايسه، مبتني بر محدوديت در متدلوژي است که کالسين و کني 1 آن را مورد استفاده قرار داده‌اند. با پيشرفت‌هاي اخير در کاربرد مدل‌هاي معادلات ساختاري، مارش در بحث‌هاي خود مطرح مي‌کند که اين مدل‌ها هر يک به تنهايي غيرمنطقي و ناسازگار با تيوري «خودپنداره» تحصيلي است؛ بنابراين، يک مطالعه واقع‌بينانه، بين مدل افزايش «خود» و رشد مهارت، پذيرش مدل اثرات دوجانبه است که مفهوم «خود» تحصيلي قبلي بر پيشرفت بعدي تاثير مي‌گذارد و پيشرفت قبلي نيز بر مفهوم «خود» بعدي تاثير مي‌گذارد؛ لذا توافق واقعي بين مدل «خودافزايي» رشد، مهارت پذيرش مدل تاثير دوجانبه است.
مدل چارچوب ارجاعي دروني/ بيروني1(I/E)
با رشد ادبيات مطالعات «خودپنداره»، به تدريج اين ساختار بهتر مورد فهم و اندازه‌گيري قرار گرفت و ساختار چندبعدي به جاي ساختار کلي مرکب مطرح شد. شيولسون، هابر و استنسون، يک مدل سلسله مراتبي چند بعدي از «خودپنداره» را مطرح کردندکه «خودپنداره» کلي، در دو زير مجموعه «خودپنداره» تحصيلي و غيرتحصيلي قرار مي‌گرفت و هر زيرمجموعه، به نوبه خود، به حوزه‌هاي «خودپنداره» رياضي و کلامي تقسيم مي‌شدند. مطالعات بعدي بر ماهيت چندبعدي «خودپنداره» توجه داشتند.
شيولسون و مارش و يونگ، با يافته‌هاي تکرار شده نشان دادند که يک ارتباط منفي تعجب‌برانگيز ميان «خودپنداره» رياضي و کلامي وجود دارد؛ براي مثال، نتايج پژوهش لايو،يونگ و جين نشان داد که همبستگي منفي بين پيشرفت تحصيلي انگليسي و «خودپنداره» رياضي و چيني، پيشرفت تحصيلي در زبان چيني با «خودپنداره» رياضي و انگليسي و همچنين پيشرفت تحصيلي رياضي با «خودپنداره» انگليسي و چيني، در حالي است که همبستگي بالا و مثبتي بين پيشرفت تحصيلي رياضي و «خودپنداره» رياضي، پيشرفت تحصيلي در انگليسي و «خودپندار» انگليسي و همچنين پيشرفت تحصيلي در زبان چيني و «خودپنداره» چيني وجود دارد؛ لذا طبق اين نتايج، «خودپنداره» رياضي و کلامي، نمي‌توانند در شکل دادن «خودپنداره» سطح بالا با هم ترکيب شوند. آنها در تحقيقات خود دريافتند که يک ارتباط قوي بين ساختارهاي تحصيلي وجود دارد؛ به عنوان مثال، پيشرفت رياضي، يک ارتباط قوي با مفهوم «خود» رياضي نسبت به مفهوم «خود» کلامي دارد.
مدل شيولسون و ديگران فرض مي‌کرد که يک ارتباط قوي ميان «خودپنداره» تحصيلي با مفهوم «خود» رياضي نسبت به مفهوم «خود» کلامي دارد و پيشرفت تحصيلي کلامي و رياضي نوعاً 5/0تا 8/0 همبسته بودند؛ بنابراين، احتمالاً منطقي خواهد بود که انتظار داشته باشيم مفهوم «خود» رياضي و کلامي نيز يک ارتباط اساسي با يکديگر داشته باشند. در مقابل انتظارات اوليه، مفهوم «خود» رياضي و کلامي، نامرتبط يافته شد و اين نتايج آنها را به اين نتيجه رساند که در مدل مارش و شيولسون، بايد تجديد نظر نمود.
براي فراهم آوردن توضيح ممکن بر اين ارتباط منفي، مارش مدل چارچوب ارجاع دروني و بيروني را پيشنهاد داد. تحقيقات مارش، نشان داد که ارتباط‌هاي بين مفهوم «خود» و پيشرفت تحصيلي، زماني بيشتر مي‌شود که شاخص‌هاي مفهوم «خود» تحصيلي به جاي مفهوم «خود» غيرتحصيلي يا مفهوم «خود» کلي مورد توجه باشند.
طبق مدل I/E «خودپنداره» تحصيلي در موضوعات مدرسه‌اي و بر اساس نظريه مارش، مفهوم رياضي و کلامي در ارتباط با دو مقايسه دروني و بيروني شکل مي‌گيرد.
در مقايسه‌هاي دروني، به عنوان مثال، دانش‌آموزان، مهارت‌هاي رياضي ادراک شده خود را با ديگر مهارت‌هاي کلامي خود مورد مقايسه قرار مي‌دهند و از اين مقايسه‌هاي دروني، به عنوان يک پايه براي رسيدن به مفهوم «خود» در هر زمينه استفاده مي‌کنند؛ براي مثال، من يک مفهوم «خود» رياضي مثبت خواهم داشت، اگر مهارت رياضي ادراک شده من بهتر از مهارت‌هاي ديگر من در موضوعات درسي مدرسه‌ام باشد؛ بنابراين، مفهوم «خود» رياضي و کلامي، مبتني بر تفاوت‌هاي بين مهارت‌هاي رياضي و کلامي خواهد بود.
طبق اين فرآيند، يک افزايش در مهارت‌هاي رياضي يا کلامي، کاهش در زمينه غيرهماهنگ مفهوم «خود» خواهد داشت؛ علاوه بر اين، در مقابل فرآيند مقايسه‌هاي خارجي، فرآيند مقايسه‌هاي دروني مفهوم «خود» رياضي و کلامي مي‌تواند به طور منفي با هم مرتبط باشند و فرآيند مقايسه‌هاي بيروني پيش‌بيني مي‌کند که مفهوم «خود» رياضي و کلامي مي‌تواند به طور مثبت معني‌دار باشد؛ در حالي که مقايسه‌هاي دروني ارتباط منفي بين آنها را پيش‌بيني مي‌کند؛ البته قابل ذکر است که مدل I/E مدعينيست که ارتباط بين مفهوم «خود» رياضي و کلامي صفر است، اما اين ارتباط، اساساً کوچک‌تر از ارتباط بين پيشرفت رياضي و کلامي است.
در مقايسه‌هاي بيروني، دانش‌آموزان مهارت‌هاي کلامي و رياضي را با مهارت‌هاي ادارک شده از ديگر دانش‌آموزان در درون چارچوب منابع اطلاعاتي خود، مورد مقايسه قرار مي‌دهند و از اين مقايسه‌ها چون يک اساس براي ديگر مفاهيم «خود» در هر يک از دو زمينه استفاده مي‌کنند؛ براي مثال، مفهوم «خود رياضي›› مثبت، زماني است که فرد توانايي‌هاي «خود» را در درس رياضي از ديگر دانش‌آموزان بهتر بداند (در چار چوب اطلاعات «خود»)؛ يا مفهوم «خود» رياضي منفي، زماني است که فرد مهارت‌هاي رياضي ادراک شده ضعيف‌تري از ديگر دانش‌آموزان در چارچوب اطلاعاتي خود دارد. مدل I/E پيش‌بيني مي‌کند که پيشرفت رياضي، به طور مثبت روي مفهوم «خود» رياضي اثر مي‌کند و پيشرفت کلامي اثر مثبت روي مفهوم «خود» کلامي دارد؛ اما پيش‌بيني اثرات مستقيم منفي پيشرفت رياضي روي مفهوم «خود» کلامي و پيشرفت کلامي روي مفهوم «خود» رياضي را نشان مي‌دهد؛ براي مثال، به احتمال زياد، مفهوم «خود» رياضي زماني بالا خواهد بود که از يک سو مهارت رياضي طبق مقايسه بيروني، خوب باشد، و از سوي ديگر، مهارت‌هاي رياضي نيز، طبق مقايسه دروني، بهتر از مهارت‌هاي کلامي باشد.
تحقيقات انجام گرفته در زمينه مفهوم «خود»، نتايج متفاوتي را دربرداشته است. وايلي از تحقيقاتي که در مورد اثر جنسيت بر مفهوم «خود» انجام گرفته است، نتيجه مي‌گيرد که در هيچ سني شواهدي بر وجود تفاوت‌هاي جنسيتي در مفهوم «خود» کلي به دست نيامده است؛ اما در اجزاء اختصاصي مفهوم «خود»، تفاوت‌هاي جنسيتي ديده مي‌شود؛ به عنوان مثال، دختران، پيوندجويي بيشتري نسبت به پسران دارند.
در تحقيق ديگري که در سال 1982 انجام گرفت، اين نتيجه به دست آمد که دختران در اواسط نوجواني، در نمرات مفهوم «خود» از پسران پايين‌ترند. در تحقيق ديگري که در ارتباط با «خودپنداره» رياضي در کنيا انجام شد، نشان داد که پسران و دختران در ميزان «خودپنداره» رياضي به طور معني‌داري با يکديگر متفاوتند و «خودپنداره» رياضي پسران از دختران، در دبيرستان بيشتر است.
مارش نيز دريافت که نمرات پسران در ظاهر بدني، توانايي‌هاي ذهني و رياضي، بالاتر از دختران است؛ در صورتي که، نمرات دختران در پيشرفت تحصيلي کلي و خواندن (کلامي)، از پسران بالاتر است.
همچنين اين پژوهش نشان داد که نمرات پسران در ثبات هيجاني، حل مساله و نمرات عزت نفس، از دختران بالاتر است؛ در حالي که دختران در نمرات درسي و ارزش‌هاي مذهبي، بالاتر از پسران هستند.
1- self-Schema
2- self-representation
3-Self-image
4 -Self-perception
5 – Broadly
1- Multidimensional construct
2 – Self attribution
6 – Byrne
1- The Riciprocal Model
1 – Internal / External Frame of refrence (I/E) Model
1- Calsyn & Kenny
1- Internal/External Frame of Refrence(I/E) Model
2- Lau , Yeung & Jin
